του Νικόλαου Λάου 

Η σύγχρονη μαζικοποιημένη, εκφυλισμένη αστική κοινωνία έχει επιτρέψει, ή μάλλον ενθαρρύνει, την ‘ιδρυματοποίηση’ των σχολείων. Σήμερα, στις Δυτικές κοινωνίες, περιλαμβανομένης της Ελλάδας φυσικά, τα σχολεία, περιλαμβανομένων των σχολών τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, αποτελούν την κύρια δύναμη κοινωνικής σταθεροποίησης. Όμως, σημαντικές πτυχές και διαστάσεις των συγχρόνων κοινωνιών μας χρήζουν αλλαγής και όχι σταθεροποίησης, όπως λ.χ.  η θεσμοθετημένη απάτη (κυρίως μέσω του αυτονομημένου χρηματοπιστωτικού συστήματος), η έντονη κοινωνικοοικονομική ανισότητα η οποία δεν οφείλεται σε ανισότητα ικανοτήτων και δεξιοτήτων αλλά στη μετάλλαξη του αρχεγόνου αστικού φιλελευθερισμού σε φιλελεύθερη ολιγαρχία, η γενικευμένη διαφθορά ως απόρροια της κρίσης της σύγχρονης ηθικής συνείδησης (δηλαδή της κρίσης της ικανότητας της σύγχρονης συνείδησης της ύπαρξης να αξιολογεί και να λειτουργεί ως δικαστής) κ.ο.κ. Κι όμως, ενώ απαιτούνται συστημικές αλλαγές, τα σχολεία συνεχίζουν να λειτουργούν ως σταθεροποιητές του συστήματος.

    Τα σύγχρονα σχολεία δεν σταθεροποιούν μόνο το ιδρυμένο σύστημα, αλλά, ευρύτερα, σταθεροποιούν την κρατούσα, ιδρυμένη κοσμοαντίληψη. Αντί να καλλιεργούν και να αναδεικνύουν τον καλύτερο εαυτό των μαθητών, αντί να βοηθούν τους μαθητές να πραγματώσουν το πνευματικό δυναμικό τους, γεγονός που θα παρήγαγε δυναμικές, ανοικτές σε συνεχή πρόοδο και άρα ουσιαστικώς απρόβλεπτες αστικές κοινωνίες, τα σύγχρονα σχολεία εκπαιδεύουν τους ανθρώπους να εντάσσονται στην υπάρχουσα αστική κοινωνία. Για παράδειγμα, αν η αστική κοινωνία της Αγγλίας τον 13ο αιώνα ήταν πλήρως σταθεροποιημένη, δεν θα προέκυπτε η μετάβαση από τη φεουδαρχία σε μια μορφή αστικής ολιγαρχίας με τη Magna Carta Libertatum (1215) και, αν η αστική κοινωνία της Αγγλίας τον 17ο και τον 18ο αιώνα ήταν πλήρως σταθεροποιημένη, δεν θα προέκυπτε η μετάβαση από την αστική ολιγαρχία και τη χούντα του Κρόμγουελ και των Πουριτανών σε ένα ανοικτό κοινοβουλευτικό αστικό πολίτευμα και στην επιστημονική ελευθερία. Αντιστοίχως, αν τον 18ο αιώνα, οι αστικές κοινωνίες της Γαλλίας και των ΗΠΑ ήταν πλήρως σταθεροποιημένες, δεν θα προέκυπταν ούτε  η νεωτερική γαλλική αστική, κοινοβουλευτική δημοκρατία (σταδιακός απότοκος της Γαλλικής Επανάστασης του 1789), ούτε η ανεξαρτησία και η ρεπουμπλικανική δόμηση των ΗΠΑ (σταδιακός απότοκος της Αμερικανικής Επανάστασης, 1775-83).
    Επί μακρόν, στο πλαίσιο του φιλελευθέρου αστικού μετασχηματισμού των ευρωπαϊκών κοινωνιών από τον ύστερο μεσαίωνα και εντεύθεν, υπήρχε αρκετός πνευματικός χώρος προκειμένου τα σχολεία, σταδιακά, να αλλάξουν τον πνευματικό ορίζοντα και τελικά τον προορισμό των κοινωνιών. Για παράδειγμα, το Πανεπιστήμιο του Παρισιού έπαιξε πρωταγωνιστικό ρόλο προς αυτήν την κατεύθυνση. Τον 13ο αιώνα, η μεγαλύτερη σχολή του Πανεπιστημίου του Παρισιού ήταν η λεγομένη σχολή των τεχνών, στην οποία οι φοιτητές σπούδαζαν το «trivium» (γραμματική, ρητορική και λογική) και το «quadrivium» (μουσική, αριθμητική, γεωμετρία και αστρονομία). Κάθε φοιτητής ήταν υποχρεωμένος να σπουδάσει το «trivium» και το «quadrivium» πριν επιδιώξει περαιτέρω σπουδές στη θεολογία, τη νομική ή την ιατρική. Οι απόφοιτοι της σχολής των τεχνών του Πανεπιστημίου του Παρισιού ονομάζονταν «artistes» και ήταν κυρίως μέλη αστικών και κάποιων πεφωτισμένων φεουδαρχικών οικογενειών. Πολλοί «artistes» είχαν ριζοσπαστική σκέψη και προκαλούσαν εξεγέρσεις. Το 1210 και το 1229, έλαβαν χώρα σημαντικές εξεγέρσεις στο Πανεπιστήμιο του Παρισιού και τελικώς, στις 13 Απριλίου 1231, μετά από δύο έτη διαπραγματεύσεων, ο Πάπας Γρηγόριος ο IX εξέδωσε την παπική βούλα «Parens scientiarum», η οποία εξασφάλιζε την αυτονομία του Πανεπιστημίου του Παρισιού από τις τοπικές Αρχές, τόσο τις εκκλησιαστικές όσο και τις κοσμικές, θέτοντάς το υπό την άμεση παπική προστασία. Επίσης, το 1251, συνέβησαν νέες έντονες εξεγέρσεις στο Πανεπιστήμιο του Παρισιού και έληξαν το 1261, όταν πλέον αποφασίστηκε ότι το Πανεπιστήμιο του Παρισιού θα συνέχιζε μεν να επιτρέπει σε παπικούς μοναχούς να είναι μέλη του διδακτικού προσωπικού του, αλλά ουδείς παπικός μοναχός θα είχε το δικαίωμα να διδάσκει στη σχολή των τεχνών,  η οποία, με αυτόν τον τρόπο, απέκτησε το δικαίωμα να διατηρεί ένα ελευθερόφρον περιβάλλον διανόησης.
    Όμως η σταδιακή ιδρυματοποίηση της μαζικής εκπαίδευσης επέφερε μια νέα αρνητική εξέλιξη, τη θεσμοθέτηση μιας νέας μορφής διανοητικής φεουδαρχίας και παποσύνης αστικού τύπου. Συγκεκριμένα, η σταδιακή ιδρυματοποίηση της μαζικής εκπαίδευσης απέσπασε τα παιδιά από την παραδοσιακή τους κοινότητα, όχι για να διευρύνει τη συνείδησή τους και να ενισχύσει την πνευματική ελευθερία και δημιουργικότητά τους, αλλά για να τα προγραμματίσει ως προς τον τρόπο με τον οποίο θα βλέπουν τις αξίες, το ένα το άλλο και γενικώς τον κόσμο, ώστε, στο τέλος αυτής της διαδικασίας προγραμματισμού, μόλις τα παιδιά μεταβούν από τη σχολική εμπειρία στην κοινωνία, να είναι, ως επί το πλείστον, καθηλωμένα και διανοητικώς εγκλωβισμένα σε συγκεκριμένες συνήθειες και μοτίβα συμπεριφοράς, συμφώνως προς τις επιταγές και τα συμφέροντα της άρχουσας κοινωνικής σύμπραξης. Πολύ λίγα παιδιά θα μπορέσουν να αποκλίνουν από αυτόν τον προγραμματισμό κατά τη διάρκεια της ζωής τους και ακόμη λιγότερα από αυτά τα ‘αποκλίνοντα’ παιδιά θα μπορέσουν να διαχειριστούν επιτυχώς την ‘απόκλισή’ τους, ώστε να μη αυτοκαταστραφούν και να μη υποστούν κοινωνική περιθωριοποίηση.
    Πρόκειται για μεγάλο, συστηματικό πνευματικό έγκλημα. Η ιδρυματοποιημένη μαζική εκπαίδευση αλλοτριώνει το παιδί από τον εαυτό του και εξασφαλίζει ότι, οποιαδήποτε κι αν είναι ή ευφυΐα και τα ταλέντα του παιδιού, ουδέποτε το παιδί θα μπορέσει να αναπτύξει το πνευματικό δυναμικό του με ολοκληρωμένο, ορθώς υποστηριζόμενο και δημιουργικό τρόπο, διότι ο βασικός σκοπός της ιδρυματοποιημένης μαζικής εκπαίδευσης είναι να κάνει το παιδί να απομνημονεύσει τόσο βαθιά και τόσο παθητικά ένα σύνολο γεγονότων και κοινωνικών στάσεων, ώστε να καταστεί προβλέψιμο στο μέλλον και έτσι, κατά συνέπεια, να καταστεί προβλέψιμη   η μελλοντική πορεία της κοινωνίας συνολικά. Με άλλα λόγια, η ιδρυματοποιημένη μαζική εκπαίδευση έχει ως κύριο σκοπό να μεγιστοποιήσει την προβλεψιμότητα και άρα την κεντρική κυβερνησιμότητα της κοινωνίας, ελαχιστοποιώντας την πνευματική δημιουργικότητα του ανθρώπου.
    Σκεφθείτε, για παράδειγμα, μια καταναλωτική κοινωνία στην οποία δεν θα είναι εφικτό να προβλεφθεί τι θα φορέσετε, τι θα φάτε, τι θα θελήσετε να καταναλώσετε γενικώς. Θα τυφλωνόταν το μάρκετινγκ. Το αν λ.χ. θα φορεθεί φέτος σατέν σε χρώματα λευκό και nude, όπως πρότειναν οι οίκοι μόδας Calvin Klein, Saint Laurent και Burberry με τις collections τους για Άνοιξη και Καλοκαίρι 2016, δεν βασίζεται πρωτίστως στις εμπνεύσεις κάποιων σχεδιαστών και σχεδιαστριών μόδας, αλλά σε προσεκτικές έρευνες αγοράς που γίνονται για να δείξουν αν οι άνθρωποι είναι έτοιμοι να μεταβούν στη νέα ενδυματολογική πρόταση και, στη συνέχεια, βεβαίως, αναπτύσσεται μια σχετική καταναλωτική προπαγάνδα. Άρα η προβλεψιμότητα, η οποία είναι εξ ορισμού αντιστρόφως ανάλογη της δημιουργικότητας, αποτελεί θεμέλιο της καταναλωτικής κοινωνίας. Κατ’ αναλογία, η προβλεψιμότητα αποτελεί θεμέλιο της γραφειοκρατίας, των μηχανικών εργασιών του φορντικού μοντέλου βιομηχανικής παραγωγής και του πολιτικού απολυταρχισμού και ολοκληρωτισμού.
    Επιπλέον, στην εποχή του ιδρυματοποιημένου, μαζικού σχολείου, το σχολικό σύστημα διαστρέφει την εγγενή δημιουργικότητα του παιδιού, αφού δεν μπορεί να την εξαλείψει πλήρως. Πώς ακριβώς τη διαστρέφει; Με το να καλλιεργεί μια χαμηλού επιπέδου αίσθηση ανικανοποίητου η οποία εκτονώνεται και ικανοποιείται μέσω της κατανάλωσης και του ενστικτώδους αισθησιασμού: ούτε το αυτοκίνητό σου, ούτε το ρούχο σου, ούτε οι ηλεκτρονικές συσκευές σου, ούτε οι σεξουαλικές σου συμπεριφορές, ούτε κάτι άλλο που έχει να κάνει με την κατανάλωση και τον ενστικτώδη αισθησιασμό σε ικανοποιεί για μεγάλο χρονικό διάστημα. Αντί η φυσική αεικινησία του ανθρωπίνου νοός να στρέφεται προς το όντος άπειρο και άρα φύσει εραστό και να εκδηλώνεται ως ουσιαστική πνευματική δημιουργία, διαστρέφεται, συμφύρεται με τον κατώτερο αισθησιασμό και εκδηλώνεται μέσω μιας συσσίφειας συλλογής αποσπασματικών αισθητηριακών εμπειριών.
    Κατ’ αυτόν τον τρόπο, διαμορφώνεται ένας πληθυσμός, μια ανθρωπόμαζα, που βαριέται εύκολα, δεν στοχάζεται, δεν αξιολογεί τις ορέξεις του και έχει πνευματικώς ασήμαντες απαιτήσεις από τον εαυτό του. Αυτή η εξέλιξη δεν θα μπορούσε να συμβεί χωρίς το ιδρυματοποιημένο μαζικό σχολείο, δηλαδή ένα σχολείο που λειτουργεί ως εκπαιδευτήριο ανθρώπων στην τήρηση συγκεκριμένων συνηθειών. Συγκεκριμένα, το ιδρυματοποιημένο μαζικό σχολείο είναι μια μορφή υιοθεσίας: παραδίδεις το παιδί σου σε μια ομάδα αγνώστων επί τη βάσει μιας έωλης υπόσχεσης ότι το Κράτος, μέσω των εκπαιδευτικών στελεχών του, γνωρίζει καλύτερα πώς να μεγαλώσει και να εκπαιδεύσει το παιδί σου απ’ ό,τι εσύ, η γειτονιά σου, η οικογένειά σου, οι φίλοι σου, οι ειδικοί εκπαιδευτές που εσύ μπορεί να επιλέξεις ατομικώς, έναν προς έναν, για το παιδί σου και οι τοπικές/προσωπικές σου παραδόσεις. Έτσι, μέσω του ιδρυματοποιημένου, μαζικού σχολείου, σταδιακά, το παιδί αφομοιώνεται μέσα στο κρατικό σύστημα και, στη συνείδησή του, οι γονείς του και οι πρόγονοί του γενικώς, εκπίπτουν σε ένα είδος προσφιλών ξένων.
    Στο πλαίσιο του ιδρυματοποιημένου, μαζικού σχολείου, το παιδί διαμορφώνεται από τους ξένους στην ευθύνη των οποίων το έχουν παραδώσει οι γονείς του και οι οποίοι ξένοι, ήτοι οι κρατικοί εκπαιδευτικοί υπάλληλοι, έχουν, αντικειμενικώς, πολύ περιορισμένες δυνατότητες να ασχοληθούν προσωπικώς με καθένα παιδί. Βεβαίως, η κατάσταση καθίσταται ακόμη χειρότερη όταν οι κρατικοί εκπαιδευτικοί υπάλληλοι είναι χαμηλών ικανοτήτων ή ακόμη και φορείς ψυχολογικών προβλημάτων (καθόλου σπάνιες περιπτώσεις, παρεμπιπτόντως, ειδικώς σε εκπαιδευτικά συστήματα όπου η δημοσιοϋπαλληλία, ως πολιτιστική κατηγορία, και η γραφειοκρατία επισκιάζουν τα πάντα, όπως λ.χ. στη σύγχρονη Ελλάδα).

Πρωσική πειθάρχηση ή προσωπική ανάπτυξη;
    Όπως έχει επισημάνει ο διαπρεπής Αμερικανός παιδαγωγός και επί τριακονταετία διδάσκων John Taylor Gatto, συγγραφέας του βιβλίου «The Underground History of American Education: A Schoolteacher’s Intimate Investigation Into the Problem of Modern Schooling» (The Oxford Village Press, 2003), η βέλτιστη εκπαίδευση είναι πάντοτε «σουρ μεζούρ», δηλαδή κομμένη και ραμμένη επάνω στην ετερότητα και ιδιαιτερότητα εκάστου μαθητή, δηλαδή είναι προσωπική και όχι μαζική. Αυτού του είδους την εκπαίδευση, παρεμπιπτόντως, οραματίστηκαν και οι πρωτοπόροι, αυθεντικοί φιλελεύθεροι αστοί, οι οποίοι ζήτησαν εκπαίδευση προστάτιδα και προαγωγό των τεχνών και των επιστημών, αλλά και της υπαρξιακής ετερότητας και μοναδικότητας εκάστου ανθρώπου. Η αντίθετη άποψη, όπως έχει προσφυώς επισημάνει ο Gatto, βασίζεται σε κρατικές καταναγκαστικές και μαζικές συνταγές, στο πλαίσιο των οποίων μάλιστα οι σχολικές εξετάσεις είναι ουσιαστικώς ένας τρόπος με τον οποίο το Κράτος ελέγχει αν και κατά πόσο οι μαθητές τηρούν το κρατικώς επιβεβλημένο διανοητικό ‘διαιτολόγιο’.
    Μάλιστα, όπως έχει επισημάνει ο Gatto, πολλές φορές, στο πλαίσιο του ιδρυματοποιημένου μαζικού σχολείου, το να πάρει ένας μαθητής κακούς βαθμούς δεν σημαίνει υποχρεωτικά ότι είναι κακοανατεθραμένος ούτε κακός μαθητής, αλλά μάλλον σημαίνει ότι δεν έχει πειθαρχήσει στις κρατικές επιταγές και σημειώνεται, ‘μαρκάρεται’, προς περαιτέρω διόρθωση στο μέλλον ή και προς αποκλεισμό από τα αυξημένης ευθύνης επαγγέλματα και τις τριτοβάθμιες σχολές που είναι προθάλαμοι για τα αυξημένης ευθύνης επαγγέλματα, τα οποία το σύστημα επιφυλάσσει και διαφυλάσσει για τα πλέον πειθαρχημένα μέλη του.
    Στην ερευνητική εργασία του για την ιστορική διαμόρφωση και εξέλιξη του προαναφερθέντος μοντέλου ιδρυματοποιημένου μαζικού σχολείου, ο John Taylor Gatto έχει δείξει ότι η ιστορική κοιτίδα αυτού του εκπαιδευτικού μοντέλου υπήρξε η Πρωσία, στο πλαίσιο του προτεσταντικού ρασιοναλισμού και του πολιτεύματος της πεφωτισμένης δεσποτείας που κυριάρχησαν εκεί. Το πρωσικό εκπαιδευτικό πείραμα, τον 19ο αιώνα, εξαπλώθηκε και στις ΗΠΑ, τέθηκε στην υπηρεσία του φορντικού μοντέλου βιομηχανικής εργασίας και εξυπηρέτησε τις εκπαιδευτικές ανάγκες και σκοπιμότητες του πολιτεύματος της φιλελεύθερης ολιγαρχίας, στο οποίο εξέπεσε ο αρχέγονος αστικός φιλελευθερισμός. Επιπλέον, στη διάρκεια του 20ού αιώνα, το προαναφερθέν πρωσικό εκπαιδευτικό πείραμα εισήλθε καθοριστικά και στον σοβιετικό συνασπισμό, εφόσον εξυπηρετούσε τις εκπαιδευτικές ανάγκες και σκοπιμότητες του κρατικού καπιταλισμού και του ολοκληρωτισμού που επέβαλαν ο Λένιν και ο Στάλιν. Βεβαίως, το προαναφερθέν πρωσικό πείραμα υπήρξε η βάση της εκπαιδευτικής πολιτικής και στη ναζιστική Γερμανία. Έτσι, στην Ευρώπη και στην Αμερική, κυριάρχησε  η άποψη ότι μια τεχνοκρατική ολιγαρχία εκπροσωπούσα την ιδεολογία, τα συμφέροντα και τη βούληση της άρχουσας κοινωνικής σύμπραξης (αυτού που λέμε ‘κοινωνικό κατεστημένο’) διαμορφώνει το εγκύκλιο πρόγραμμα σπουδών και οι εκπαιδευτικοί, οι διδάσκοντες, απλώς το διεκπεραιώνουν. Μάλιστα, στα τέλη του 20ού αιώνα, διάφορα πανεπιστήμια, ιδίως στις ΗΠΑ, ανέπτυξαν πανεπιστημιακές έδρες χορηγούμενες οικονομικώς από εταιρείες, οι οποίες, ως χορηγοί αυτών των εδρών, έχουν φθάσει στο σημείο να καθορίζουν άμεσα το διδασκόμενο πρόγραμμα, δίδοντας στον διδάσκοντα καθηγητή τη διδακτέα ύλη προετοιμασμένη από την αντίστοιχη εταιρεία-χορηγό!

Τι πρέπει να γίνει;
    Πρώτον, η κάθε δημόσια σχολική μονάδα όλων των εκπαιδευτικών βαθμίδων πρέπει να μετατραπεί σε ανεξάρτητο δημόσιο εκπαιδευτικό νομικό πρόσωπο ιδιωτικού δικαίου, υπεύθυνο να διαμορφώνει το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών του και να αυτοδιοικείται. Αντί οι δημόσιες σχολικές μονάδες να λαμβάνουν απευθείας, αυτομάτως και γραφειοκρατικώς κρατική χρηματοδότηση, το Κράτος θα δίδει στους γονείς κάθε μαθητή ένα κουπόνι πληρωμένο από το Κράτος, το οποίο θα καλύπτει τα ετήσια δίδακτρα του κάθε μαθητή σε δημόσιο σχολείο και ο μαθητής θα το καταθέτει στο σχολείο που θα έχει επιλέξει (όποιο σχολείο δεν κατορθώσει να συγκεντρώσει αρκετά κουπόνια για να καλύψει τα έξοδά του θα κλείνει). Επίσης, αν ο μαθητής με τους γονείς του επιλέξουν να εκπαιδευθεί με οικοδιδασκάλους ή σε ιδιωτικό σχολείο, τότε επίσης θα έχουν δικαίωμα να καταθέσουν στους εκπαιδευτικούς φορείς της επιλογής τους το αντίστοιχο κρατικό εκπαιδευτικό κουπόνι, καλύπτοντας εξ ιδίων πόρων οποιαδήποτε οικονομική υπέρβαση του κρατικού εκπαιδευτικού κουπονιού συνεπάγεται η εκπαιδευτική επιλογή τους. Έτσι, εξασφαλίζονται η ελευθερία της επιλογής σχολείου και η πνευματική ελευθερία της παιδείας, υπευθυνοποιούνται και σοβαρεύουν οι γονείς και οι μαθητές ως προς τη λήψη εκπαιδευτικών αποφάσεων, ενισχύεται  η άμιλλα μεταξύ των εκπαιδευτικών και εξοβελίζονται από το εκπαιδευτικό σύστημα οι αποτυχημένες εκπαιδευτικές μονάδες και οι ακατάλληλοι εκπαιδευτικοί, ενώ υπάρχει ισότητα ευκαιριών και κρατική οικονομική κάλυψη των οικογενειών προκειμένου τα παιδιά τους να μορφωθούν όσο μπορούν και θέλουν. Προφανώς, διάφοροι οργανισμοί, π.χ. θρησκευτικοί, συνδικαλιστικοί, επιχειρηματικοί, επιστημονικοί κ.ο.κ. θα μπορούν να ιδρύουν ιδιωτικά σχολεία οποιασδήποτε εκπαιδευτικής βαθμίδας, που θα έχουν τα δικά τους εκπαιδευτικά προγράμματα και κριτήρια επιλογής και αξιολόγησης μαθητών και εκπαιδευτικών.
    Δεύτερον, το Κράτος, μέσω ειδικού ταμείου, πρέπει να χρηματοδοτεί την πρωτογενή έρευνα και εργασία στην επιστήμη, τη φιλοσοφία, την τεχνολογία και τις καλές τέχνες, παραμένοντας πάντοτε έξω από την ουσία της διδακτικής και ερευνητικής εργασίας.
    Τρίτον, έσχατος κριτής και αξιολογητής των εκπαιδευτικών υπηρεσιών και προσόντων εκάστου πρέπει να είναι  ίδια η κοινωνία και  η ίδια η αγορά εργασίας και όχι κρατικοί γραφειοκράτες.


Copyright: Νικόλαος Λάος, 2016
Ο Δρ. Νικόλαος Λάος είναι ερευντής και συγγραφέας στα πεδία της φιλοσοφίας, της θεολογίας και της νοοπολιτικής και έχει διδάξει στο UniversityofIndianapolis.